Opinión
¿Pueden aprender todos?
la política no es siempre el ámbito de lo explícito. Las normas que deben aplicar- se, las estrategias de actuación y la toma
de decisiones reposan en muchas ocasiones sobre presupuestos tácitos o implícitos, pero no por ello menos poderosos ni influyentes. Merece la pena someterlos a escrutinio, dado que, bajo argumentos tan endebles como el pretendido sentido común, se suelen esconder, en realidad, ideologías y prejuicios.
Uno de los presupuestos más poderosos y que tienen mayor incidencia en las políticas educativas se refiere a la confianza o descon- fianza que los actores del sistema educativo depositan en la capacidad de todas las personas para aprender. Dicho de otro modo, tiene que ver con la respuesta que se dé a la cuestión acer- ca de si todos los estudiantes pueden aprender, o hay algunos que carecen de tal capacidad o la tienen tan limitada que no vale la pena empe- ñarse en enseñarles muchas cosas. No se trata en absoluto de una cuestión baladí, puesto que la respuesta que demos a tal cuestión condicio- nará las estrategias que apliquemos.
Tanto desde el ámbito del derecho a la edu- cación como desde la investigación educativa nos han insistido de forma reiterada en que la respuesta debe ser afirmativa. La Declaración de Ginebra de los derechos del niño (1924), la Declaración de los derechos del niño (1959) y la Convención sobre los derechos del niño (1989), que han proclamado decididamente el derecho
a la educación, están basadas en esa convicción, si bien contemplan ciertas limitaciones, en casos singulares, que requerirán un tratamiento adaptado. Por su parte, los investigadores que se han dedicado al estudio de la eficacia esco- lar, como Pam Sammons, Peter Mortimore o Jaap Scheerens, han subrayado la importancia de que los docentes y las familias tengan altas expectativas acerca del rendimiento de los esco- lares para el logro del éxito escolar. De forma más reciente, la neurociencia nos ha puesto de relieve la capacidad del cerebro humano para el aprendizaje en una diversidad de situaciones, incluso tras accidentes y traumas importantes.
Si son tantas las opiniones autorizadas que avalan que todos podemos aprender, y además en etapas diferentes de nuestra vida, ¿por qué parece que esta convicción no es unánime? ¿Y qué consecuencias tiene?
Hace algún tiempo leí un libro que me impactó mucho, titulado La constante maca- bra (Madrid, El rompecabezas, 2005). Con esa denominación, el francés André Antibi daba a entender que, de modo inconsciente, los profesores se empeñan, presionados por la sociedad, en tener siempre un porcentaje de malas calificaciones. El 95% de los profesores reconocen que es así, y de modo sistemático. Dicho de otro modo, casi todos los docentes consideran inconscientemente que un deter- minado porcentaje de sus estudiantes, que puede acercarse a la tercera parte, no obten-
drán los objetivos establecidos. O sea, que su capacidad de aprendizaje es limitada.
Este prejuicio tiene consecuencias impor- tantes, tanto en el plano individual como en el sistémico. Desde el primer punto de vista, contribuye a configurar el perfil típico del estudiante fracasado, incapaz de lograr las metas previstas, considerado falto de interés o de capacidad o perezoso, condenado al ostra- cismo escolar, a la repetición y destinatario de otras represalias semejantes. Es el “objetor” escolar, el inefable “zoquete” del que habla el escritor Daniel Pennac en su memorable Mal de escuela (Barcelona, Mondadori, 2008) o sobre el que se pregunta Álvaro Marchesi en Qué será de nosotros, los malos alumnos (Madrid, Alianza, 2005).
Pero, por importantes que sean las con- secuencias que este prejuicio tiene para los estudiantes individualmente considerados, aún son más destacadas las que produce sobre el sistema educativo tomado en su conjunto. En efecto, aceptar la imposibilidad del apren- dizaje para todos implica dar carta de natu- raleza al fracaso escolar, considerado además un problema del individuo y no del sistema, puesto que su origen se sitúa en un conjunto de características individuales.
Si no todos pueden aprender, buena parte de la tarea escolar consistirá en identificar a quienes no pueden hacerlo, con la finalidad de separarles, tratarles de modo diferente y
ALEJANDRO TIANA
Rector de la UNED
@atianaf
encauzarles en direcciones diferentes. Es, por ejemplo, lo que hace el preámbulo de la Lom- ce cuando proclama la existencia de talentos diferentes entre los estudiantes, que el sistema educativo debe reconocer, con el fin de encau- zarles hacia las trayectorias más adecuadas a sus capacidades.
Frente a este modelo, la alternativa consiste en considerar que todas las personas son capa- ces de aprender, lo que hace posible pensar en el éxito escolar de todos. Como la diversidad humana es un hecho innegable, habrá que con- siderarla tan inevitable como enriquecedora. La atención a la diversidad no será simplemen- te un eslogan, sino el fundamento del sistema educativo. Y en consecuencia, será necesario diseñar una política educativa integradora.
La tragedia de la LOMCE (4)
¿Qué hacer?
íos de tinta se han vertido sobre el aún proyecto de la Lomce, por un lado, sobre sus propuestas al margen, en
gran parte, de los conocimientos científicos sobre educación, sobre desarrollo personal y social del alumnado, en contradicción con las bases pedagógicas, psicológicas, sociológi- cas y epistemológicas de la educación y con las mejores y exitosas experiencias educativas internacionales; y, por otro, sobre como el proyecto de Ley, no ha venido precedido ni de una consulta expresa y estructurada a los representantes de la comunidad educativa, ni de un riguroso análisis y diagnóstico compar- tido de la situación del sistema educativo, ni mucho menos de un amplio consenso social y político.
Muchas voces de tenor profesional han denunciado lo involucionista del proyecto.El proyecto de Ley apuesta por una visión asis- tencial de la etapa de 0-3 años, por un modelo de currículo obsoleto, eminentemente acade- micista, uniforme y cerrado; por una orde- nación académica segregadora y selectiva, no inclusiva, según rendimiento educativo del alumnado , los con “talento para el éxito esco- lar” (vía académica) “alumnado con talento para el trabajo manual”(vía aplicada); por una visión eminentemente cuantitativa y sumativa, no formativa, diagnóstica de la evaluación; por una FP Dual que se presenta como novedosa
–la actual también es dual–, que en aquellas comunidades en las que se ha implantado en plan experimental, se parece más a una pro- puesta de trabajo precario que a una propuesta formativa, volviendo al modelo medieval de
“aprendices y patronos”; por un modelo de centro educativo que es prolongación de la Administración educativa a través del director.
Los indicadores más preocupantes de los estudios internacionales en los que estamos por debajo de la media europea (resultados académicos, tasas de idoneidad- titulación, PIB dedicado a educación y las escandalosas tasas de abandono escolar temprano) no mejorarán con el proyecto de Ley, previéndose la dismi- nución de las tasas de titulación-idoneidad y el aumento del abandono escolar temprano. Es más el proyecto de Ley amenaza sobrema- nera los logros del sistema educativo español, en especial, la atención a la primera infancia, la equidad y la cohesión social, indicadores en los que estamos por encima de la media euro- pea. La Lomce no atajará los problemas reales y más urgentes de la educación en nuestro país, ni mejorará la calidad de la educación.
A estas voces de tenor profesional se han unido las voces de tenor político, sin- dical y jurídico. Ante el proyecto de ley, la totalidad de la oposición ha expresado su deseo, si el Partido Popular no ganara las próximas elecciones generales, de derogar la norma. Las comunidades autónomas no gobernadas por el Partido Popular anuncian recursos ante el Tribunal Constitucional. Todos los sindicatos de la enseñanza, que han elaborado rigurosos documentos ofre- ciendo otras alternativas a las propuestas de la Lomce, expresan su deseo de presentar recursos sobre la normativa de desarrollo.
Por último el Consejo de Estado ha expresado una crítica sin precedentes, pre-
sentando una batería significativa de pro- puestas de mejora, tanto de aspectos de índole estructural como puntual, advirtiendo de que varios aspectos del proyecto pueden ser anti- constitucionales. El proyecto ha suscitado el rechazo de cientos de miles de ciudadanos, expresado en numerosas y multitudinarias manifestaciones que han unido a profesores, padres y alumnos. La Plataforma en defensa de la escuela pública, que aglutina a sindicatos de la enseñanza y de estudiantes, asociaciones de padres de alumnos, movimientos de renova- ción pedagógica, colectivos docentes y sociales, es uno de los referentes de esta unión.
A todo esto se une una fuerte restricción presupuestaria que ya se ha llevado a cabo con la Ley 14/2012 de 20 de abril de Medidas Urgentes de Racionalización del gasto públi- co en el ámbito educativo, que no se mejora con la memoria económica del proyecto de Ley. El gasto en Educación se sitúa en 3,9% del PIB, frente al promedio de la OCDE (5,4%), desde luego muy lejos de países como Finlandia (6,1%) o Suecia (6,7%).
Pero el Gobierno, refugiado en una mayo- ría parlamentaria que no social, como decía acertadamente una editorial reciente del periódico ESCUELA, ni escucha, ni lee, ni ve.
¿Qué hacer ante un proyecto de ley irracional e ilegítimo?
Todos sabemos que la educación no se cambia con el BOE. Aunque las normas sean fundamentales para abrir o cerrar posi- bilidades, tenemos que ir más allá de la Ley, no aceptar que marque el límite de lo desea- ble y lo posible.
JUAN JOSÉ REINA Inspector y evaluador experto EFQM
Los centros educativos deben conver- tirse en espacios de resistencia.
Las políticas educativas condicionan, no determinan. Los equipos docentes compro- metidos, con ideas innovadoras, con proyec- tos alternativos, con metodologías activas e implementando un currículo más enrique- cedor, sí determinan.
Es preciso que el profesorado sea protagonista de esta resistencia, que siga apoyándose en lo bueno que ya existe para sostenerlo y aumentarlo, que interiorice la mejora continua en los procesos de ense- ñanza-aprendizaje, que fomente la consti- tución de redes de innovación que tan pro- vechosos resultados han obtenido y están obteniendo en algunas comunidades autó- nomas, que conozca las mejores prácticas educativas y organizativas, que posibilite el intercambio entre docentes como la mejor formación; en definitiva, que dé un sentido propio a la educación. Resistencia, movi- lización, trabajo y construcción de una alternativa educativa duradera a presen- tar a los grupos políticos y a los sucesivos gobiernos. Evitemos la tragedia.
